Aprendiendo a disfrutar el Saber

En este ensayo, se presentan algunas reflexiones recogidas durante años de estudio, convivencia e interlocución plural sobre las prácticas pedagógicas y la valoración del ser docente. Es un disfrute el realizarlo. Cada concepto encontrado al retomar las anotaciones, recordar enseñanzas, releer, encontrar ideas y contradicciones, reencontrar las discusiones y la riqueza de las experiencias compartidas en la comunidad educativa, especialmente con los estudiantes y los docentes son un delicioso aliento que embriaga, acompaña y refresca .

El propósito es celebrar el sentimiento de realización que se produce al compartir los significados y al apoyarse afectivamente en la exploración colectiva del potencial que tiene el ser humano para el aprendizaje.

El trabajo se compone de tres partes:

  • En primer lugar se aborda a la educación como proceso social, desde una comprensión de ésta como realidad compleja.

  • La segunda parte, se apoya en el profesor Furth, para demostrar, cómo en el símbolo se integran conocimiento y deseo y se llega al conocimiento humano.

  • Finalmente, se toman algunos Indicadores del Goce en el Aula: el juego, la experiencia estética, la intimidad, el reconocimiento, la celebración .

La idea es ir transformando a los actores educativos en comunidad lúdica en donde se disfruta, se goza aprendiendo; creando así ambientes de ALEGRÍA, escenarios que generan oportunidades para que las personas se formen en la AUTONOMÍA Y LA AUTODETERMINACIÓN, desde luego con rigurosidad científica.

Hay todavía MUCHO POR APRENDER, para hacer realidad el goce del conocimiento …

1. LA EDUCACIÓN UN PROCESO SOCIAL

Toda persona posee un núcleo duro configurado por la serie de suposiciones y creencias (científicas o no), sobre la constitución y funcionamiento de los individuos , de la naturaleza y de la sociedad; esas suposiciones se hallan en la raíz de su estructura conceptual y metodológica.

Como el ser humano es racional, afectivo, erótico, ético1, estético, político, religioso, sexual, creativo y más, no se agota.. , todos estos componentes le determinan la polivalencia de las estructuras conceptuales y metodológicas.

El proyecto de vida o de realización humana, que cada quien construye en concordancia con el medio natural y social que le es ofrecido y de acuerdo con los horizontes de existencia que la comunidad valide, conforma el cinturón protector. De la comunidad incorpora críticamente muchas representaciones y técnicas de representación. También pertenecen al cinturón protector los intereses, las motivaciones y las actitudes concomitantes y necesarias para la praxis de ese proyecto de vida. Los comportamientos observables se preparan aquí, es decir, todos las actuaciones afectivas, científicas, tecnológicas y políticas.

Todo lo que pertenece al núcleo duro, es la subjetividad, las representaciones, y ellas son las que determinan las actuaciones en los seres humanos. En la niñez y en la adolescencia se está en el proceso de organizar las representaciones; así, es posible una mayor educabilidad, entendida ésta como “autotransformación intelectual, reorganización y modificación del núcleo duro, el cinturón protector y las actuaciones o comportamientos inteligentes”.2

El que haya épocas de la vida del hombre en las que sea posible una mayor educabilidad, no niega esa posibilidad en los distintos procesos del desarrollo humano; tampoco excluye al docente de su calidad de educando. Es más, la educación no es algo que se obtiene. Es un proceso continuo que acontece como resultado de la interacción con otros seres humanos y con el medio. El conceptuar el proceso de la educación como social, no niega la individualidad, ni la importancia de la información y del entrenamiento para la formación de habilidades; hay un cambio en la configuración del proceso: la interacción y el aprendizaje social, están en el centro del proceso y la materia de estudio es un ingrediente de la interacción. Un estudiante puede aprender al realizar un proyecto solo, pero su significado3 únicamente lo adquiere mediante la interacción con otras personas.

Al incorporar el enfoque complejo4 a la escuela, en forma de una concepción sistémica del aula y de una perspectiva integradora del saber escolar, se hace necesaria la organización del conocimiento escolar que permita articular los saberes de las distintas disciplinas con el conocimiento común y unos niveles de formulación que posibiliten la progresiva aproximación del saber del estudiante al saber deseable.

Desde una concepción sistémica del aula, esta se encuentra integrada por elementos humanos (estudiantes, docentes, personal directivo y administrativo) y elementos contextuales (aula, mobiliario, material didáctico, etc.). La propia dinámica del sistema-aula, genera aprendizajes, unos previstos y otros no, en todos sus elementos humanos, como producto de las interacciones que se dan en el mismo.

La diversidad existente en los individuos, en los grupos, en las situaciones de clase y en el contexto, debe ser reconocida en la concepción de aula, de escuela y de sistema educativo en su conjunto. Adoptar un enfoque epistemológico complejo, relativista y evolutivo supone apoyar una educación abierta, anti-dogmática y democrática, que contrarresta la tendencia general que se observa en los poderes constituídos de ir apartando a los ciudadanos de la discusión y la toma de decisiones sobre las cuestiones que a ellos les afectan.

En la escuela, como realidad social diferenciada de la institución científica y de otros contextos sociales, interaccionan las informaciones procedentes de diversas fuentes: los aportes de las ciencias de la educación, los saberes cotidianos o conocimiento popular, la traducción de los modelos teóricos de las diversas disciplinas que realiza el educador, los medios y recursos empleados, generando a partir de ellos, sus propios procesos de construcción del conocimiento, distintos de los que se dan en la sociedad en general (conocimiento común). Se puede apreciar una interacción, en la escuela, entre el conocimiento socialmente organizado y el conocimiento común. En esa interacción se tratan de aproximar los esquemas de conocimiento del individuo desde lo más cotidiano e inmediato a lo menos evidente y más complejo.

La escuela, como sistema social está orientada al desarrollo humano, entendido éste como cambio individual y social que implica unos intereses y unos valores, es decir unos propósitos. Cañal de León en el modelo didáctico de investigación en la escuela plantea que,

“hay que procurar una re-valoración de lo teórico ante una práctica predominantemente empírica e intuitiva. Ello comporta un cambio en los esquemas del profesor y en su acción; presupone la superación al rechazo hacia la teoría didáctica generado en la formación inicial, y la producción de un cambio actitudinal: admitir que la intervención didáctica puede tener el carácter de una investigación, el profesor reformula su plan de actuación a partir de la reflexión sobre la dinámica del aula”5

Se supera entonces el concepto de la escuela como lugar de mera transmisión-recepción de los saberes culturales, para concebirla como ámbito donde se construye-reconstruye ese saber cultural y en donde los procesos de individualización y de socialización no se contraponen sino que se complementan. Ya que el desarrollo de la propia identidad personal (conocimiento de sí mismo, valoración de sí mismo y la autonomía) está integrado al proceso de incorporación del individuo a la sociedad (capacidad de participar activamente en la dinámica social, conocimiento del saber social, desarrollo de las relaciones afectivas, desarrollo de conductas pro-sociales, conocimiento de normas y valores sociales, conocimiento de relaciones sociales).

2. EL CONOCIMIENTO HUMANO

Las personas ciegas de nacimiento, como el compositor vallenato Leandro Díaz (Colombia), son perfectamente capaces de percibir e imaginar, aunque, no en forma visual.  Este caso nos ofrece la oportunidad de oponernos a la tendencia bastante común de pensar el conocimiento como una fotografía, como una copia interna de lo que hay en el exterior. Tampoco es algo que se descubre, Furth plantea:

“El conocimiento humano, como las relaciones interpersonales (para las cuales el conocimiento constituye al mismo tiempo una condición previa, una parte constitutiva y un resultado co-constructivo), es algo vivo que no puede permanecer inmóvil. Por consiguiente la expansión del conocimiento no es algo que simplemente se añada desde fuera. Las operaciones lógicas, aunque en sí mismas constituyan mecanismos de clausura lógica, proporcionan el anclaje necesario para sustentar la apertura infinita del conocimiento humano, tal como se pone de manifiesto en la continua evolución de la sociedad, de la cultura, del arte y de la ciencia”.6

Partiendo de las suposiciones básicas de Piaget relativas al conocimiento, se puede afirmar que éste consiste en la coordinación general de las acciones presentes o posibles. Esta definición de conocimiento la obtiene al responder la pregunta cómo llega a ser conocimiento, mediante la observación sistemática de la forma como los bebés construyen al principio una lógica de la acción que gradualmente les conduce a la formación del objeto permanente y su culminación, la formación del símbolo, tomado éste, como cualquier situación que requiere una motivación por encima y mas allá de la acción presente.

Los gestos, el juego, el lenguaje, las imágenes mentales, todas las expresiones lúdicas son actos simbólicos, pero ¿de dónde provienen?.

Furth, responde :

“nos convertimos en humanos, es decir en personas, cuando durante la infancia ejercitamos nuestras energías sexuales en la construcción de un universo simbólico, basado en las experiencias previas satisfactorias del contacto interpersonal de tipo corporal. Esta fue, en mi opinión, la innovación que hizo única a la especie humana. Por ella tuvo lugar el nacimiento de la sicología propiamente dicha, un nivel de realidad no existente en la biología prehumana. A partir de ese momento, el medio físico pasó a tener una importancia marginal en comparación con el auténtico medio propio de la biología humana: la realidad simbólica, en la que las relaciones sociales de hecho, reales, se convirtieron en relaciones personales”.7

La formación del símbolo significa entonces, que la sexualidad va mas allá de su función universal de procreación; se invierte la energía sexual liberada en la construcción del mundo simbólico; la sexualidad se pone al servicio de los fines de la cooperación social.

Lo que caracteriza al hombre, entre los demás seres vivos, es su capacidad de inversión de la energía sexual liberada. La humanización se produce en el juego, la intimidad, la experiencia estética, en el reconocimiento y en la celebración.

La percepción inmediata del contexto, está en el camino entre los afectos y el conocimiento, lograr acercamientos a lo singular de los seres, esa vía que no es exclusivamente inducción, tampoco deducción, es la abducción a que hace referencia el autor.   Sólo es posible si se rompe el paradigma positivista de la neutralidad frente al objeto y se reconocen la preconcepciones o imágenes del mundo que pueden actuar bien como obstáculos o como herramientas útiles en la producción científica.

  1. EL GOCE EN EL AULA

La creación de climas afectivos agradables (los que con demasiada frecuencia se ignoran, o se minimizan) es imprescindible en el ambiente escolar. El docente debe cuestionar su responsabilidad en el hecho de que los centros educativos sean espacios fríos, rígidos, donde no hay lugar para la expresión, ni para los afectos y la ternura; donde no se posibilite el asombro, la alegría y menos, el reconocimiento de lo diverso; y empezar a romper el círculo vicioso de la pedagogía de la crueldad.

Es en lo cotidiano de la vida escolar donde se asume una relación plena, estudiante-docente, que forma personas para el ejercicio de la libertad ó una relación patológica un duelo, en donde el maestro siempre gana y donde se forman individuos menores de edad, intolerantes y heterónomos.

Es en el espacio delimitado por las aulas donde el docente puede ser: guía, entusiasmo, estímulo, donde el estudiante se sienta escuchado, interpretado, reconocido, animado y libre. Pero también es en este espacio donde el estudiante puede sentirse maltratado, atropellado, insultado, limitado, preso (las mismas expresiones cotidianas manifiestan la situación : “vamos a soltar a los alumnos…” ,”voy a dictar clase” ), aburrido porque el maestro ordena y vigila, y él sólo tiene que repetir, obedecer , cumplir.

¿Qué hacer para dejar de ser carcelero, vigilante , dictador? . Desarrollar actividades que permitan la intimidad, la expresión, el encuentro, el reconocimiento es decir encontrar elementos propios en el otro y además descubrir en él nuevas facetas de su yo.

El juego, los talleres creativos, la música, el baile, la pintura, el teatro, la poesía, son actividades que permiten y enriquecen la expresión corporal y el lenguaje que es el nivel inicial para una educación plena de espíritu, rica en fantasía y profundamente humana.

Claro está que para poder hacer lo anterior se requiere, además de comprender lo expuesto en los apartes anteriores, humildad y paciencia para dejar el tiempo necesario a cada desarrollo, sin saltarse precipitadamente ninguna fase. Es sólo en este ejercicio respetuoso de relaciones recíprocas, docente-estudiante, donde el docente crece cotidianamente en la libertad o se fosiliza como dictador y carcelero.

Cuando el niño, el joven, se siente aceptado dentro de su peculiaridad de su singularidad, aprende a aceptar al otro, al distinto, a reconocer al diferente, a escuchar, a dialogar y muy probablemente a dirimir cualquier conflicto en forma racional. Cuando se deja florecer la singularidad, se comprende la existencia de modelos divergentes de conocimiento y se captan los tintes afectivos que dinamizan o bloquean los procesos de aprendizaje; se aprende a aceptar que la cognición está cruzada por la pasión, por tensiones heterónomas, se logra un saber integrado a lo afectivo, abierto a la singularidad, al acercamiento delicado de la realidad del otro.

Posibilitar esos espacios afectivos significa no sólo asistir a la escuela sino existir desde la singularidad de cada uno, gozando de la experiencia estética de lo diverso, construyendo la intimidad y celebrando la gran FIESTA del RECONOCIMIENTO de la PLURALIDAD.

No se trata de hacer dinámicas o juegos para animar la clase, menos de conductas de entrada; se trata de comprender y vivenciar la experiencia de ser humano inacabado e inagotable que le permite ligarse a contextos y a seres singulares; se trata de reconstruír el tejido afectivo que se ha roto en el mundo contemporáneo8, para lograr así armonizar afectos y razón. Es superar la polarización de estos conceptos para alcanzar el goce del conocimiento humano.

La lógica de la producción seriada, no permite la apertura al azar, ni el derivar en estado de alerta.   En cambio,  al aprender a vivir con amplias zonas de incertidumbre,  al entender la vida cotidiana como lugar de encuentro de los sujetos se nos revela la complejidad de lo vital y se posibilita el lograr relaciones que permiten la libertad, la autodeterminación y la autonomía en el aula.

En el aula de clase si existimos jugamos, y al jugar, con toda la complejidad que implica esta acción, se permite una visión integral cuya lectura nunca termina, pero que sí permite evaluar, es decir encontrar lo débil y lo fuerte, lo claro, lo confuso, los vacíos, los retos…, con respecto al conocimiento que estemos abordando.

El complejo tensor básico de la existencia humana está formado por LA MUERTE, EL TRABAJO, EL DOMINIO , EL AMOR Y EL JUEGO. Entonces el juego como fenómeno fundamental de la existencia es tan original y autónomo como la muerte, el trabajo, el amor y el dominio, pero no está traspasado, como los restantes fenómenos, por una aspiración común hacia el último fin. En cierto modo , está frente a ellos -para recogerlos en sí-, representándolos. El ser mortal, trabajador, luchador, amante y jugador, revelan al humano en lo abierto y en lo oculto. A diferencia de los demás seres vivos el humano se preocupa por el sentido de la existencia.

En el juego hay un rapto, una embriaguez; porque en sí mismo está el sentido. Nos damos cuenta entonces que el juego es un fenómeno existencial de tipo muy enigmático que huye del concepto racional hacia lo ambiguo de las máscaras. Al analizar conceptualmente la estructura del juego hay que tener en cuenta estos enmascaramientos. La alegría, el sentido y la comunidad lúdica hacen de cada juego una producción mágica en el mundo lúdico.

El ánimo lúdico, comunidad de juego, regla de juego, juguete y mundo lúdico hacen del jugar una creación infinita en la dimensión mágica de la apariencia, porque el juego es acción simbólica de un hacer sensible y presente en el mundo y en la vida.

Todo lo anterior puede, acontecer en el aula de clase, si se existe en ella, si en lugar de hacer se es; hay que comenzar, hay que arriesgarse creativamente y en ese empeño otros docentes serán seducidos a abandonar la pedagogía de la crueldad, a formar hombres completos que valoren y respeten las dimensiones afectivas, éticas y estéticas del ser humano.

En el mundo contemporáneo, a pesar del alto nivel de destrucción de la vida, de la creciente deshumanización, es posible desde la escuela vivenciar nuevas relaciones que no sean solo de dominio o de mercado. Sino relaciones humanas, personales, y encontrar en el entorno celebraciones y exaltación de valores como el de la solidaridad, la alegría y el sentido de la fiesta, que, cultivados en los centros educativos, permiten avanzar en la derrota del miedo, la desesperanza y el escepticismo; y van transformando a los actores educativos al generar escenarios alegres, en donde es posible el reconocimiento de lo singular, en el goce de la pluralidad.

Cuando se habla del sentido de la fiesta, se hace alusión al rapto y a la embriaguez, a parar el tiempo; lo que rompe la rutina, el aburrimiento, la pesadez. Es una experiencia estética y a la vez ética, porque no se puede celebrar sino con los otros. Nadie festeja solo, esa vivencia nace del sentirse singular y poder reconocer las singularidades del otro, la fiesta es reunión, congregación, pluralidad, poesía y al igual que el juego nos regala presente.

Para existir en el aula, para vivenciar nuevas relaciones y generar escenarios de alegría, donde haya intimidad, y sentido de la fiesta, se necesita, de una metodología cuyo objeto es de naturaleza compleja, pues se trata de la transformación de los hombres, de la dirección y orientación de las diversas actividades en la escuela.

Como todo proceso de cambio requiere colocar al hombre como real protagonista del mismo, por eso los métodos que se seleccionen deben otorgar la mayor importancia a los elementos humanos del aula y al ambiente escolar y no al papel de las acciones externas.

Al hacer una síntesis de las características de estas transformaciones, se encuentra un alto grado de actividad mental y práctica y un nivel elevado de participación conjunta de estudiantes, docentes y de la comunidad educativa en general, para favorecer el replanteo de las formas actuar de y de pensar.

Predomina la reflexión que promueve el análisis de las condiciones de ejecución de la actividad, desarrollándose en los docentes el pensamiento anticipado de las actividades que requiere realizar, de las alternativas de que dispone, para seleccionar las mejores y valorar los posibles resultados.

El enfoque preventivo es otra de las características y es muy importante porque permite prever y pronosticar el desempeño del individuo en la ejecución de las acciones, modificarlas, cambiar enfoques y en general elevar a planos superiores los resultados de una actividad, o atenuar los efectos de posibles fallas.

La aplicación es flexible en el empleo de procedimientos y alternativas de organización, así como, en las formas de pensar y de actuar que se promueven. Es sistemática, al extenderse su acción en el tiempo y tener como base para nuevos proyectos, actividades o sesiones a los anteriores.

Estas transformaciones son además motivadoras, al impulsar y promover las potencialidades para el cambio y en la medida en que es capaz de ofrecer juicios de valor sobre la actividad docente, organizativa o académica que se desarrolle, es valorativa.

El efecto de estos cambios es multiplicador de las experiencias y los resultados positivos alcanzados, al ofrecer un modo de proceder en la solución de problemas pedagógicos análogos.

¿Cómo operan estas transformaciones? Estas son algunas vías:

En primer lugar sobre la base del aumento de la participación activa y democrática, es decir no solo un ejercicio de la libre opinión en la dirección de los procesos y actividades, sino el surgimiento de iniciativas de la comunidad educativa y de las decisiones que en los diferentes niveles se adopten, mediante un proceso de elaboración conjunta, en condiciones de plena comunicación.

El cambio de significado de la actividad, entendido como un proceso de reconsideraciones de los modos de actuación, puntos de vista y representaciones que se producen en los docentes y directivos, basados en la valoración crítica de su actividad, de su preparación, de sus posibilidades de transformación, dirigidas a concebir de manera diferente el trabajo profesional, para que en lugar de ser simples funcionarios que ejercen la docencia, se comience a SER DOCENTES.

Desarrollo y estimulación de la creatividad, que parte del reconocimiento de que esta es un proceso complejo en el cual el individuo implica todas sus potencialidades. Ello significa, que estos cambios sólo operarán efectivamente como resultado de la elevación del potencial creador de cada uno y del conjunto. También presupone la creación de un ambiente educativo que se apoya principalmente, en un sistema comunicativo y afectivo que facilita, no solo la democracia escolar, sino una comprensión cooperativa y transformadora de las relaciones y la detección de los catalizadores e impulsores de las transformaciones educativas, para apoyarlos.

La determinación de los problemas principales, tanto para la selección de las tareas preferenciales, como para la atención diferenciada a situaciones particulares concretas.

En el análisis de la experiencia concreta del quehacer educacional, encontramos las siguientes etapas:

  • El Diagnóstico de la situación existente en el centro docente y en su entorno, donde se valoren las condiciones objetivamente existentes para estas transformaciones; los factores subjetivos que las condicionan y las barreras que pueden desfavorecerlas. Además, este diagnóstico debe valorar el grado de desarrollo alcanzado por las estructuras educacionales y la institución en particular; las relaciones que estas tengan y la experiencia acumulada hasta el momento.

Los procedimientos a emplear en el diagnóstico deben posibilitar el análisis de logros y dificultades, en estas últimas penetrar en la génesis de los problemas, y no quedarse sólo a nivel de sus formas de manifestación; evidenciar además del qué, el por qué se produce, qué o quiénes lo originan. En consecuencia, determinar las prioridades que serán objeto de atención y proyectar las acciones dirigidas a su transformación.

  • Determinadas las prioridades se elabora el Proyecto, aquí se consideran las potencialidades, las insuficiencias presentes y diagnosticadas en la labor educativa y las barreras que impiden alcanzar los resultados esperados. La aplicación, consolidación, sistematización, control y evaluación, tienen como procedimiento esencial la elaboración conjunta, en donde la participación activa y democrática se expresa en la promoción de la libertad de expresión, para conocer cómo se piensa, cómo se comprende y asimila, cómo se trata de resolver un problema e incentivar la búsqueda de ideas para seleccionar las mas apropiadas.

Una de las principales metas a lograr es que, a partir de los logros e insuficiencias detectados en el análisis previo de la clase y su preparación, en la realización práctica y en la consideración de las condiciones iniciales de trabajo, se puedan formular, las inferencias sobre cuáles son las actividades concretas y ajustadas a la realidad que deben ser desarrolladas en el aula; además precisar regularidades y determinar indicadores que sirvan para evaluar el nivel de eficiencia logrado con el proyecto implementado.

La transformación de los actores educativos en comunidad lúdica, para aprender a gozar del saber, disfrutar del aprender en escenarios alegres es un proceso, en donde la CREATIVIDAD que nace de la vivencia de INTIMIDAD y del RECONOCIMIENTO de la SINGULARIDAD, posibilita el desarrollo máximo no solo del intelecto sino de todas las dimensiones humanas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARTHES, Roland. El Placer del Texto. Bogotá, Siglo Veintiuno de Colombia, Ltda. 1.982.

CAÑAL, PORLAN y otros. El modelo didáctico de investigación en la escuela. Diada. 1.991.

FINK, EUGEN. Oasis de Felicidad. Traducción de Elsa Cecilia Frost, en la Revista del Centro de estudios Filosóficos UNAM. 1.966 .

FURTH, Hans. El conocimiento como deseo. Un ensayo sobre Freud y Piaget. Traducción de María Núñez Bernados. Madrid, España. Alianza Editorial. 1.992.

GADAMER, Hans-Georg. La actualidad de lo bello. El arte como juego, símbolo y fiesta. Barcelona, Ediciones Paidós. 1.991.

GALLEGO BADILLO, Rómulo. Discurso sobre el Constructivismo. Santa Fe de Bogotá, Rojas-Eberhard Editores. 1.993.

————-. 1.992. Comunidad de educadores : construcción y Dinamización. Santa Fe de Bogotá, Ediciones Antropos Ltda.

HEIDEGGER, M. La esencia de la Poesía, en Interpretaciones sobre la poesía de Holderlin. Barcelona, Editorial Ariel. 1.985.

1 Porque somos seres sociales.

2 GALLEGO, Rómulo. Discurso sobre el Constructivismo. Bogotá: Rojas Eberhard 1.993, p. 131.

3 La construcción de significados implica al individuo en su totalidad, siendo importante considerar los conocimientos previos y la capacidad para establecer relaciones sustantivas entre éstos y el nuevo material de aprendizaje, así como las motivaciones, afectos, actitudes, valores, expectativas, ect. que se movilizan en el proceso.

4 Paradigma desarrollado por Edgar Morin y que supone un cambio en la forma de comprender el universo, una reorganización del saber y una nueva manera de entender la indagación sobre el mundo: unificando concepciones en términos y códigos comunes, evitando el tratamiento tecnológico, compartimentado y estéril de los problemas sociales; superando el dogmatismo; estableciendo un vínculo entre naturaleza y cultura y ligando la problemática científica a la ideológica.

5 CAÑAL DE LEON, P. y Otros. El modelo didáctico de investigación en la escuela. Diada, 1.991. p.53.

6 FURTH, Hans. El conocimiento como deseo. Un ensayo sobre Freud y Piaget. Traducción de María Núñez Bernados. Madrid. Alianza Editorial. 1.992. p.108.

7 Ibid. p.125

8 Tomando a Luis Carlos Restrepo en El derecho a la ternura, p. 25 se puede ampliar este concepto: “La separación entre razón y emoción es producto de la torpeza y analfabetismo afectivo a que nos ha llevado un imperio burocrático y generalizador que desconoce por completo la dinámica de los procesos singulares. Dado que nuestras cogniciones están determinadas por fenómenos de dependencia e interdependencia, por cruce de gestos y cuerpos, es imposible seguir excluyendo la afectividad del terreno epistemológico, pues con ello lo que hacemos es entronizar como única y definitiva cierta forma plana y defendida de dar y recibir afecto que se presenta como natural y eterna. Modalidad manipuladora y chantajista que niega la posiblidad de conocer por intensidad y apasionamiento, a fin de poder afianzar su utopía standarizante y burocrática de seres sometidos al gran capital”.

mediante APRENDIENDO A DISFRUTAR EL SABER.

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